¿Por qué la Educación Intercultural debe ser para todos?

Por Renato Jorge Merino Solari *

Hace poco, durante un evento, conversaba acerca de la educación bilingüe con un profesor quien me hizo la siguiente pregunta: ¿Por qué es importante enseñar en quechua? Luego agregó: yo hablo quechua pero no he logrado que mi hijo aprenda, siempre me dice esa lengua para qué. La conversación quedó inconclusa, sin embargo, el comentario del profesor me hizo pensar acerca del sentido que tiene la diversidad cultural entre los peruanos y, de manera específica, el reconocimiento y el valor que le asignamos a las diferentes lenguas que se hablan en el país. Manifestaciones como la reseñada son comunes e incluso podrían ser más expresivas y dolorosas. En una oportunidad un colega me contó lo siguiente: yo hablaba aimara hasta los 7 años, a partir de ese momento mi padre me prohibió seguir haciéndolo, en ocasiones con el látigo en la mano.

Es común pensar que las lenguas originarias ya no tienen valor y que carecen de utilidad en el mundo contemporáneo. Lo más grave es que también lo piensan muchas personas de nuestras comunidades, quienes llegan a sentir vergüenza de expresarse públicamente en su lengua y terminan abandonándola. Esta desvalorización es parte de un imaginario que se ha ido construyendo como consecuencia del racismo y la discriminación que todavía tienen vigencia en nuestra sociedad. Al respecto, Montoya se refiere a la metáfora del espejo:

“La fotografía remite al espejo. La imagen que el espejo reproduce de una persona puede ser aceptada en la medida que responde al modelo socialmente impuesto, o rechazada sino corresponde a ese modelo. ¿Quién o quiénes deciden el color, el tamaño, los rasgos culturales y sociales del modelo al que todos deben ajustarse? De modo inevitable, el espejo remite al poder […] Detrás del espejo de cada sociedad, y como telón de fondo y contexto de las relaciones sociales, se encuentra el poder, visible, empañado, u oculto” (Montoya 1992: 22).[1]

Las poblaciones indígenas han sido subalternizadas y sus identidades “manchadas” por un poder colonial instaurado hace cinco siglos y del cual no hemos podido liberarnos completamente. La educación ha sido un componente de esta dominación funcionando como un instrumento de homogenización cultural y normalización social. La escuela monolingüe y monocultural, al alfabetizar violentamente y reproducir los valores de la cultura occidental, colaboró en la imposición de un modelo de sociedad excluyente y opresor; de esta manera, cumplió un rol gravitante en la construcción de esa imagen distorsionada del yo de la cual miles de peruanos han intentado desprenderse.

Asistir a una escuela con un maestro mestizo, castellanohablante, enseñante de elementos y valores de una cultura desconocida y que, además, prohibía hablar en la lengua propia ha sido la experiencia de miles de niños y jóvenes en las provincias y comunidades del país. Es decir, un proceso sistemático de aculturación de los pueblos, así como una experiencia traumática para muchos individuos que debieron negar su identidad en medio de la vergüenza y el estigma social.   

La lengua hablada por una persona es uno de los valores culturales más visibles e inmediatos cuando el individuo entra en contacto con los otros. Así como el nombre de la persona, la lengua es un elemento constitutivo de la identidad del ser. Es fundamental educar en la lengua originaria y a partir del conocimiento concreto de los estilos de vida, pensamientos y creencias en los que han sido socializados los niños. Por ello, la Educación Bilingüe es un derecho. Todo niño, de cualquier cultura, tiene el derecho fundamental de ser educado en su propia lengua; en el caso del Perú, la Constitución Política promulgada en 1993 consagra este derecho, así como el derecho a aprender el castellano como segunda lengua.[2] En una sociedad tan diversa como la nuestra, en la que se hablan 47 lenguas originarias (43 amazónicas y 4 andinas)[3], el sistema educativo, para ser totalmente democrático, debería ser capaz de expresar esta maravillosa y compleja heterogeneidad cultural.

Estudios realizados en diversas partes del mundo demuestran que los resultados de aprendizaje son mayores en los niños que han aprendido en su lengua materna con respecto a los que fueron instruidos en una lengua que no era la suya; asimismo, muestran que el manejo de la segunda lengua se facilita cuando se ha aprendido bien la primera lengua.[4]

Sin embargo, en nuestra realidad, el problema tiene otras aristas. No es suficiente con proponer una escuela en lengua materna en los lugares con predominio de una lengua originaria. Esto es desconocer lo que Arguedas denominaba el complejo cuadro de la cultura peruana.[5] No es de extrañar que en muchos lugares la Educación Bilingüe sea rechazada por sus supuestos beneficiarios. Aquí, el riesgo está en agravar las contradicciones que como “herencia” nos ha transmitido el sistema de dominación colonial.

Veamos algunos hechos que evidencian la necesidad de interculturalizar el sistema educativo.

  1. La situación de las lenguas. De las 47 lenguas que todavía se hablan, 26 tienen la condición de lenguas vitales, 4 se consideran en peligro y 17 seriamente en peligro. No obstante ello, lenguas consideradas vitales como el quechua y el aimara son abandonadas a un ritmo preocupante por las nuevas generaciones o, como el caso del shipibo, también lengua vital, se encuentran en riesgo en las zonas urbanas. Es posible afirmar que todas las lenguas originarias del Perú se encuentran en peligro. A contracorriente, la tarea de la educación debería ser apostar por un país en el que todos pudiésemos hablar alguna lengua originaria (esto sin perjuicio de la enseñanza de las lenguas extranjeras).
  2. La transmisión intergeneracional de la lengua y con ello de las pautas socioculturales funciona parcialmente en las comunidades. Esto quiere decir que tanto los que deben enseñar como los que deben aprender no están cumpliendo sus roles sociales. La consecuencia es que, en muchos casos, solo los adultos utilizan la lengua originaria, mientras los niños y jóvenes son castellanohablantes y cada vez participan menos activamente de las actividades “propias”. El proceso de endoculturación, que es fundamental para la supervivencia de la cultura, ha sido desvirtuado por agentes muy poderosos como la industrialización, la expansión del mercado, la difusión de los medios de comunicación, la acción del propio Estado, etcétera.
  3. La multiterritorialidad como patrón de ocupación del espacio es característico entre nuestras poblaciones. Históricamente, y por diversas razones, los pueblos andinos y amazónicos se han desplazado ocupando nuevos territorios en los que han reproducido sus valores culturales, en un proceso no libre de contradicciones. Por ejemplo, en una ciudad como Lima – en otras ciudades también se presenta un fenómeno similar-es posible encontrar hablantes de quechua, aimara, shipibo-konibo, ashaninka, jaqaru, matsigenka y cauqui; los hablantes de quechua y aimara en la capital suman aproximadamente 500 000 personas. Al margen de los datos, lo evidente es que los procesos migratorios han transformado raigalmente las estructuras del país y le plantean al sistema educativo un reto muy grande.
  4. La situación de grupos como los afrodescendientes y las familias de inmigrantes. A pesar de sus invalorables aportes, las culturas de los afrodescendientes casi no existen en el discurso escolar más allá de una versión reduccionista y estereotipada de sus experiencias históricas: esclavos, liberados por un presidente e integrados a la comunidad nacional gracias a su comida y música. ¿Alguien aprende algo más de los afrodescendientes en la escuela? Por su parte, los inmigrantes (chinos, japoneses, italianos, alemanes, ingleses, franceses, judíos, palestinos, etcétera) enfrentan una situación similar. Estas familias lograron resolver “su” problema educativo a través de escuelas fundadas por sus propias colonias; no obstante ello, se trata de instituciones privadas que pueden ser muy onerosas dificultándose el acceso para las familias de menos recursos. El punto es que ellos también forman parte de nuestra historia, han enriquecido, y lo siguen haciendo, nuestra  diversidad cultural y como país no tenemos una oferta educativa que respete y valore sus identidades.

En síntesis, somos un país múltiple, diverso y complejo en el que conviven “todos los grados de calor y color, de amor y odio, de urdimbres y sutilezas, de símbolos utilizados e inspiradores” (Arguedas 1988: 14)[6]. En un escenario con estas características: ¿es posible que la EIB se encuentre reducida solo a las poblaciones denominadas indígenas?, o mejor dicho: ¿es posible que nuestro sistema educativo no sea intercultural? La educación parece no responder a la compleja dinámica del país y esto es algo que viene ocurriendo hace tiempo… mucho tiempo.

[1] Montoya, R. 1992. Al borde del naufragio (Democracia, violencia y problema étnico en el Perú). Madrid: Talasa.

[2] Ministerio de Educación. 2012. Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de Calidad. Propuesta Pedagógica. Lima.

[3] Todos los datos que aparecen en este texto acerca de las lenguas originarias en el Perú corresponden al documento del Ministerio de Educación (2013): Documento Nacional de Lenguas Originarias del Perú. Disponible en: http://www2.minedu.gob.pe/filesogecop/DNL-version%20final%20WEB.pdf

[4] Campaña Mundial por la Educación (CME). 2013. Educación en la lengua materna: lecciones de políticas para la calidad y la inclusión. Informe Estratégico de la Campaña Mundial por la Educación.

[5] Texto de José María Arguedas titulado “El complejo cultural en el Perú y el Primer Congreso de Peruanistas”, publicado en América Indígena, México, 1952.

[6] Arguedas, J. (1988). “No soy un aculturado”, en J.M. Arguedas. El zorro de arriba y el zorro de abajo. Lima: Horizonte.

Renato Merino Solari es jefe de las carreras de Educación Inicial Intercultural Bilingüe y Primaria Intercultural Bilingüe