Una mirada a la educación intercultural bilingüe

Gamaniel Monteluisa, Hilario Díaz, Verena Valera, Reyder Sebastián, Gilder Ruiz, Benigno Vicente y María Teresa Revilla son docentes de la región Ucayali. Procedentes de las comunidades asháninka y shipibo-konibo, visitaron la PUCP a inicios de abril para participar de un taller organizado por el Grupo de Investigación en Cognición, Aprendizaje y Desarrollo (G-CAD) del Departamento de Psicología de la PUCP. Su visita nos lleva a reflexionar sobre los desafíos que enfrenta la educación intercultural bilingüe en nuestro país.

De acuerdo al contexto en el que nos encontremos, la diversidad cultural del Perú puede ser considerada un rasgo típico que nos enorgullece o una traba que dificulta nuestro desarrollo. La valoramos cuando aparece en forma de una canción de cumbia o de un plato de arroz chaufa, pero la usamos como argumento para justificar nuestros temores frente al otro, al desconocido que discriminamos por ser distinto a nosotros.

Una y mil voces

Esta diversidad se visualiza mejor si hablamos de pluralidad lingüística. Alguna vez tuvimos 84 lenguas nativas, pero ya se han extinguido 37. Hoy quedan 47 lenguas originarias, 4 andinas y 43 amazónicas. En vez de conocer y preservar esta variedad, muchas iniciativas estatales han buscado uniformizar el país. A lo largo de la historia, elsistema educativo peruano ha promovido políticas orientadas a la homogenización y lacastellanización de todos los estudiantes del país.

La profesora hacía una pregunta y yo sabía la respuesta en mi idioma pero me faltaban las palabras para decírsela en castellano. Por no responder rápido, siempre me castigaban pero fui aprendiendo poco a poco (Hilario Díaz, docente bora).
En las exposiciones tenía miedo de hablar. “Mis compañeros se van a reír de mí”, pensaba. Nos insultaban, nos trataban como si no fuésemos personas. Y la discriminación también venía de los profesores, que no sabían nuestra realidad ni de dónde veníamos (Verena Valera, profesora shipibo-konibo).
Mi educación escolar fue chocante. Mi profesor era hispanohablante, el castellano era nuestra segunda lengua y no teníamos la fluidez para hablarla o para entenderla. Sufríamos muchas burlas y humillaciones, pero eso no me desanimó. Al contrario, me dio ganas de estudiar y ser competitivo (Reyder Sebastián, maestro asháninka).

Frente a esta realidad, la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural (DIGEIBIR) del Ministerio de Educación (Minedu) ha elaborado una propuesta pedagógicaque recoge aportes y experiencias de educación intercultural bilingüe (EIB)desarrolladas por la sociedad civil y la cooperación internacional en zonas andinas y amazónicas, y que busca ser un instrumento de orientación.

Valorar la cultura

El Minedu define a la escuela intercultural bilingüe como aquella que brinda un servicio educativo de calidad a niños, niñas y adolescentes que pertenecen a un pueblo indígena y que hablan una lengua originaria como primera o segunda lengua.

Se caracteriza por ser una institución educativa con un currículo y propuesta pedagógica intercultural y bilingüe, con materiales educativos pertinentes en castellano y en la lengua originaria, con docentes formados en EIB y con manejo de ambos idiomas. Además, es un espacio que promueve la participación de docentes, estudiantes, padres de familia y líderes comunales en los procesos educativos.

El Minedu viene implementando un programa de especialización docente en EIB en los niveles de educación inicial y primaria, aunque la demanda aún no ha sido del todo cubierta: “Tenemos alrededor de 20 000 escuelas interculturales bilingües. En 17 000, se tiene a la lengua originaria como lengua materna y en 3000, los niños están siendo socializados en castellano y la lengua nativa ha sido desplazada como segunda lengua” apunta Elena Burga, directora de DIGEIBIR.

La EIB es parte de la solución del desarrollo de un pueblo. Mi meta es que todos los docentes bilingües se empoderen para sacar adelante al país a través de nuestra cultura y nuestro conocimiento (Gilder Ruiz, maestro shipibo-konibo).

Brechas y problemas

Dentro de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE 2013) del Minedu se consideró a alumnos de cuarto grado de primaria de escuelas EIB que aprenden a leer y escribir en su lengua materna originaria y en castellano como segunda lengua. Las conclusiones señalan que más de la mitad de los estudiantes evaluados (61%) se ubica en el grupo más bajo de logro en la prueba de comprensión lectora. Vale decir, no consiguió los aprendizajes esperados para el grado y tuvo dificultades para responder las preguntas más fáciles de la prueba.

“Hay una brecha importante entre una política educativa y la realidad que enfrenta el profesor de aula. Se asume que la interculturalidad es igual en todas partes o que el problema es solo la lengua cuando hay otras condiciones como el aislamiento, la falta de empoderamiento y de capacidad de toma de decisiones que van a afectar la puesta en práctica”, comenta María Isabel La Rosa, docente del Departamento de Psicología e integrante del equipo de trabajo del Grupo de Investigación en Cognición, Aprendizaje y Desarrollo (G-CAD).

Mención aparte merece el problema de la infraestructura escolar. De acuerdo a un censo elaborado por el mismo ministerio, se necesitarían S/.1900 millones de soles para poner todas las escuelas del país en óptimas condiciones. Así se tuviera todo el dinero mañana, cubrir la demanda real tardaría entre 20 y 30 años.

Cuando caía la lluvia, se mojaban nuestros cuadernos. Nos sentábamos en unos troncos, nuestras mesas eran simples carrizos de caña brava (Benigno Vicente, profesor asháninka).

Mejor acompañados que solos

Dentro de este contexto, el acompañamiento pedagógico surge como una estrategia que consiste en dar asesoría planificada, continua, pertinente, contextualizada y respetuosa a los docentes participantes, con el propósito de fortalecer su desarrollo personal y mejorar supráctica pedagógica.

Para ello, el acompañante pedagógico interviene de dos formas: Visita en el aula a los docentes, que se realizan de manera individualizada y continua a lo largo de una jornada escolar completa, una vez al mes (diez visitas al año); y microtalleres, reuniones programadas y concertadas entre el acompañante pedagógico y el grupo de docentes acompañados a su cargo (ocho microtalleres al año).

El perfil ideal del acompañante es el de un docente que haya realizado un trabajo exitoso en su escuela, con un manejo adecuado de las metodologías de la EIB y que de preferencia hable la lengua originaria del docente que va a acompañar (el 40% de acompañantes no lo hace). A la fecha, se cuentan con 1200 acompañantes pedagógicos que intervienen en 4000 escuelas bilingües.

Para mí, ser acompañante representa un reto porque estoy a cargo de un grupo de docentes y tengo que prepararme más, buscar información, crear nuevas estrategias para ayudarlos y finalmente beneficiar a los estudiantes de esos lugares (Gamaniel, profesor shipibo-konibo).

Cognición, aprendizaje y desarrollo

Del 31 de marzo al 4 de abril, el G-CAD organizó un taller de acompañamiento pedagógico y desarrollo, dirigido a siete docentes de la región Ucayali. La delegación estuvo conformada por: Verena Valera, Gamaniel Monteluisa y Gilder Ruiz(acompañantes pedagógicos shipibos-konibos), Reyder Sebastián y Benigno Vicente(acompañantes pedagógicos asháninkas), Hilario Díaz (docente de primaria) y María Teresa Revilla (consultora de gestión pedagógica de la Dirección Regional de Educación de Ucayali).

“Estos profesores son unos tromes, por eso los hemos escogido. Están altamente motivados. Son muy capaces, tienen mucho sentido crítico y se encuentran comprometidos y orgullosos”, comenta Susana Frisancho, coordinadora del G-CAD.

El G-CAD busca generar conocimiento sobre los procesos cognitivos, de aprendizaje y de desarrollo que tienen lugar en diversos contextos culturales y en distintos espacios, niveles y modalidades educativas. El año pasado realizaron un primer proyecto de investigación que evaluó las competencias cognitivas y morales en adolescentes de lascomunidades shipibo-konibo (Ucayali) y quechua (Ayacucho). Durante el 2014-2015 se concentrarán solamente en Ucayali, ampliarán el grupo de participantes a niños desde los tres años de edad y llegarán a la comunidad asháninka.

La profesora Frisancho asegura que, luego de esta semana de talleres, han emergido una serie de proyectos que les gustaría materializar: elaborar evaluaciones más pertinentes a su cultura y su lógica, identificar dilemas morales propios de su experiencia cotidiana y publicar libros sobre los juegos tradicionales asháninkas y shipibo-konibos, que puedan ser empleados como herramientas pedagógicas.

Hans Frech, asistente del G-CAD, resume el sentir de la jornada: “Cuando empezó la semana no tenía idea de lo que iba a encontrar y me he quedado sorprendido porque no esperaba encontrar gente tan capaz. Si no nos esforzamos por conocerlos no vamos a tener una idea clara de qué es lo que necesitan. Estoy seguro que con más ayuda y herramientas, los acompañantes pueden hacer muchísimos cambios en sus comunidades”.

Fuente: PuntoEdu.